stesura documento unitario

stesura documento unitario

Titolo pagina iniziale

1. Breve richiamo al soggetto qualificato Scuole Laboratorio Wikischool

....

2. Come si sono organizzate le tre scuole per stendere il documento unitario

.....

3. Parere che segue la traccia del questionario, come paragrafi, anche raggruppati se e quando possibile

.....

4. Disponibilità a rimanere in contatto con i redattori per ogni chiarimento necessario

.....

Riosposte al questionario delle tre scuole

-------------------------------------------------------

Parere sulla bozza di revisione delle Indicazioni elaborata dalle Scuole Laboratorio WIKI-SCHOOLS:

 

1. Le Scuole Laboratorio [modifica]

Le Scuole Laboratorio [scuole sperimentali  Decreto MIUR A00DGOS prot.n.4057/RU/U del 15 giugno 2011 AI SENSI DELL’ART.11 DEL DPR N.275/99](SL) si propongono di  ricercare modelli professionali e organizzativi generatori di conoscenza e  propongono un modello di innovazione “dal basso”, endogeno e incrementale.

Le scuole laboratoria hanno sviluppato fra loro una rete che si avvale di una piattaforma Moodle per la comunicazione e la formazione. La rete è una forma organizzativa organica alla generazione e propagazione di conoscenza “dal basso”, alla proliferazione di filiere cognitive locali.

La complessità obbliga il sistema scolastico a riorientarsi sulla valorizzazione dei contesti e sulla acquisizione di capacità diffuse di riflessione collaborativa sulle azioni situate (o pratiche), e la rete è la struttura che massimizza la produzione della conoscenza.

Le SL si propongono di modellizzare la costruzione di uno spazio lavorativo a rete tecnologicamente infrastrutturato, consapevoli che il rapporto tra azioni professionali e tecnologie è un tema classico degli studi organizzativi, . La metafora delle wiki-schools, presa a prestito dal web 2.0,  ci pare efficace per rappresentare sinteticamente un modello e una pratica endogena, evolutiva e connettiva dell’innovazione scolastica; una innovazione “dal basso” che

   si manifesta in prossimità dei problemi e degli interessi di cui gli insegnanti hanno esperienza quotidianamente

□   dipende dai percorsi professionali ed è innescata dai bisogni, dalle motivazioni e dalle competenze precedentemente maturate

□   si costruisce dialogicamente per vie orizzontali, partecipate, democratiche

Per i motivi su espressi le SL ritengono di poter essere considerate un soggetto qualificato ad esprimere un parere sulla Bozza della revisione delle Indicazioni.

2. Come si sono organizzate le tre scuole per stendere il documento unitario [modifica]

Per giungere alla stesura di un documento condiviso i tre istituti hanno utilizzato l’ambiente virtuale progettato e realizzato,  con l’applicativo Moodle, nel contesto più ampio della piattaforma di comunicazione che gli stessi  condividono in via sperimentale.

Tre gruppi redazionali,  hanno condiviso propri spazi autonomi, ma comunicanti, di lavoro, imperniati su tre strumenti di rete:

• un forum per coordinare e negoziare le azioni di scrittura (idee, struttura, registro linguistico)

• uno spazio per l’archiviazione temporanea dei materiali utili all’elaborazione.

• un ambiente di scrittura collaborativa (wiki)

In corso d’opera, secondo le esigenze emergenti, i gruppi redazionali e il gruppo di direzione trasferivano temporaneamente la comunicazione in condizioni di sincronia, utilizzando Skype, soprattutto quando la negoziazione affrontava le dimensioni strategiche sia della procedura, sia dei contenuti, o per sbloccare le inevitabili impasse dovute dall’atipicità dei canali comunicativi utilizzati. 

3. Parere che segue la traccia del questionario, come paragrafi, anche raggruppati se e quando possibile [modifica]

A. Aspetti Genrali

Per quanto riguarda gli aspetti generali le tre scuole concordano  nel riconoscere che il testo appare chiaro e leggibile, hanno da far notare come in tutte e tre le scuole si condivida il richiamo alle competenze chiave del documento europeo ma come sia sembrato molto forte, considerato il livello di età (14 anni), la citazione della competenza N. 7 in termini di "imprenditorialità". Il nostro suggerimento è di esplicitare il senso di tale competenza in termini di "progettualità".

00. Per una nuova cittadinanza

Potrebbe essere utile esprimere alcune osservazioni sulla necessità riflettere sulla promozione di buoni climi di classe, a partire dal riconoscimento di regole, ruoli e contesti. Inoltre, si potrevve proporre un confronto tra le aggregazioni tradizionali (gruppo-classi) e modalità alternative e flessibili di cooperazione, di cui si parla nel nostro progetto.

 

Una riflessione a parte merita il capoverso - presente nella bozza delle Nuove indicazioni nazionali - relativo all'Insegnamento della Religione Cattolica. 

 

Esso infatti non è accompagnato da alcun riferimento al diritto di non avvalersi dell'Irc, così come alle diverse opzioni previste dalla normativa vigente in alternativa all'Irc, non ultima la possibilità di chiedere e svolgere "attività didattiche e formative alternative", riguardo alle quali nel complesso delle iniziative delle SL esiste una salda e diffusa esperienza progettuale.

 

A nostro parere dovrebbe quindi  essere presente un chiaro ed esplicito riferimento anche al diritto alle "attività alternative", e questo per due ordini di motivi: esso costituirebbe sia una fondamentale sottolineatura dei principi di uguaglianza dei cittadini, sia un significativo, esplicito e necessario richiamo a tutte le istituzioni scolastiche dell'intero territorio nazionale affinché la relativa normativa vigente venga rispettata.


0. Organizzazione del curricolo, finalità e profilo

La struttura circolare del percorso di formazione, graduale e non ripetitivo, appare apprezzabile.

L'ambiente di apprendimento descritto è molto vicino a quello delineato dalle scuole laboratorio, questo paragrafo non è stato modificato, ci sembra che si potrebbe evidenziare di più la rilevanza che potrebbe avere come interfaccia del concetto di curricolo, nel senso che il curricolo ha una prospettiva verticale mentre l'ambiente di apprendimento si configura come dimensione orizzontale delle esperienze proposte. La scuola (comunità professionale) è quindi chiamata a definire contestualmente il curricolo e l'ambiente di apprendimento, cioè a rendere operative e coerenti scelte che attengono  l'organizzazione, degli spazi, dei tempi, dei raggruppamenti, dei ruoli (aspetti che si collocano ad un livello più generale) e quelle relative alle esperienze, agli approcci, alle strategie, ai principi metodologici (aspetti generali se intesi come dibattito/ricerca ma più legati alla didattica in azione e quindi anche ai singoli).occorre perciò confrontarsi per verificare quali siano le reali pratiche in uso nelle scuole ordinamentali e valutare come quelle ‘sperimentali’ possano fornire strumenti e indicazioni per una effettiva attuazione della raccomandazione.

Nella parte introduttiva del documento si fa un richiamo esplicito e forte al rapporto fare/pensare, individuando nel gioco e nel laboratorio le opportune strategie metodologiche.
(osservazione a margine: Pur condividendo appieno tali principi, va osservato che l’abolizione, nelle scuole non sperimentali, in parte o del tutto delle ore di compresenza fra le insegnanti, l’alto numero di bambini nelle classi, la carenza di spazi e delle attrezzature necessarie, rappresentino un forte limite alla messa in atto di tali strategie soprattutto nei confronti dei più piccoli).

Sarebbe inoltre opportuno un richimo puntuale alla necessità e relativa fattibilità di adeguare percorsi personalizzati come contenuti e come tecniche metodologica e di compensazione per gli alunni con particolari difficoltà DSA. E presente un periodo genarale a pag.12 ma sarebbe forse opportuno una specificazione relativa anche agli obiettivi di apprendimento; forse certi traguardi possono essere raggiunti anche in modo differenziato. (??? mi è arrivata in questo senso una sollecitazione da parte di una collega di matematica di altra sede, ma la condivido abbastanza)

Per quanto riguarda il punto "Valutazione e certificazione" ci sembra che non sia presente un riferimento preciso all'autovalutazione degli alunni, infatti si parla solo di autovalutazione delle scuole. Secondo la nostra esperienza, perchè l'alunno diventi protagonista del proprio apprendemento, è molto importante che durante il percorso scolastico  divenga in grado di capire quali sono le sue capacità e quali i suoi limiti, e soprattutto che di volta in volta diventi consapevole di quanto ha imparato e di cosa sa fare. Sarebbe opportuno che le scuole si dotassero di strumenti appositi per valorizzare questi aspetti (nelle SL, ad esempio, si utilizza il "Quaderno del mio percorso").

Riguardo a valutazione e certificazione, le indicazioni non superano né affrontano le ambiguità legate al costrutto della competenza, che andrebbero quanto meno esplicitate; lo stesso utilizzo delle dicitura "traguardi (cioè punti di arrivo) per lo sviluppo (cioè punti di partenza)" denuncia la difficoltà nel definire i rapporti tra conoscenze, abilità, competenze disciplinari e trasversali e, soprattutto, la proprietà e significatività di una certificazione. Sempre nel medesimo ambito, poi, emergono ulteriori e più specifiche osservazioni.

Riguardo la descrizione di traguardi e obiettivi, si apprezza il compromesso comunque soddisfacente tra esigenze di esemplificazione e sinteticità; tuttavia, potrebbero essere meglio definite le connessioni tra i due livelli, che in qualche caso possono apparire sovrapponibili.

Il profilo finale risulta nel complesso condivisibile, ma appaiono necessarie, anche alla luce delle esperienze specifiche condotte, due integrazioni: un riferimento, assente, al patrimonio di conoscenze e abilità geo-storiche, quale strumento indispensabile all'interpretazione della realtà e all'azione in essa; una maggiore attenzione all'uso dei linguaggi espressivi, con particolare riguardo alla corporeità.

Il richiamo alle competenze europee potrebbe essere rivisto, in particolare riformulando Imprenditorialità,che ha una connotazione economica, con Intraprendenza: attitudine a ideare e attuare nuove attività.

Il riferimento al Sistema Nazionale di Valutazione propone alcuni dubbi, sia perché a tale riguardo continua  a mancare una esplicita e chiara politica di uso degli esiti, sia perché la dichiarata prescrittività dei traguardi, che darebbe un fondamento indiscutibile alle scelte operate nella costruzione delle prove nazionali, non tiene in conto l’estrema difficoltà di portare a compimento ogni percorso di apprendimento.

Sarebbe, ancora, utile individuare meglio le modalità attraverso le quali le singole istituzioni scolastiche possano e debbano condurre "l’autovalutazione, e le modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativa e didattica della scuola”: anche in questo caso, le acquisizioni delle SL potrebbero fornire spunti interessanti per la condivisione.Inoltre, accanto all'autovalutazione delle Scuole, sarebbe necessario un preciso riferimento all'autovalutazione degli allievi.

La metacognizione si potrebbe agganciare qui (come?)

B. Aree Disciplinari

Per quanto riguarda le "Aree disciplinari"accettiamo che non sia più presente una aggragazione delle disicpline in aree, perchè questo lascia liberta di aggregazioni secondo progetti e risulta più funzionale alle diverse realtà, temiamo però  che in tal modo si possa pensare che l'aggregazione tra discipline e le trasversalità diventino opzionali. Onde evitare questa interpretazione riteniamo che si debba dare indicazioni più forti in tal senso.

 

Il significato della scelta di non aggregare le discipline in tre aree (cfr. p. 18 del doc.), che pure richiede la massima attenzione nell’evitare due rischi: la trasmissività e la frammentazione,risiede nell’intenzione di valorizzare le discipline nella loro specificità, e nella possibilità di presentarle nella loro complessità non  come territori da proteggere ma come chiavi interpretative… In questo modo appare necessario che i diversi punti di vista disciplinari dialoghino più liberamente e che venga data attenzione alle zone di confine e di cerniera tra discipline.


Nel paragrafo sull'alfabetizzazione culturale di base viene dichiarata esplicitamente la necessità di evitare la frammentazione dei saperi e la chiusura delle discipline. Dato però che nella revisione si è proceduto allo "sganciamento" delle singole discipline da un'area di riferimento potrebbe essere importante specificare che tale scelta non si configura come enfatizzazione della separatezza delle discipline, ma piuttosto come apertura alle connessioni tra tutti i campi disciplinari, senza che le affinità, i "ponti", siano predeterminati dalle aggregazioni alle quali è più immediato o più tradizionale pensare. Il concetto è richiamato anche nel paragrafo "Continuità ed unitarietà del curricolo",  forse sarebbe ridondante proporlo anche in altre parti ("Il senso dell'esperienza educativa", oppure "Comunità professionale") però da qualche parte potrebbero venir fuori le implicazioni che questa prospettiva può avere dal punto di vista non solo degli alunni, ma del lavoro dei docenti

La scuola dell'Infanzia

 

Un altro appunto riguarda la scuola dell'infanzia, che non prevede programmi curricolari veri propri ma attività educative e didattiche volte all'armonioso sviluppo del bambino nei diversi campi di esperienza.

 

Nella parte dedicata al sé e all'altro si fa riferimento al rispetto delle diverse culture religiose così come alle domande di grande respiro che il bambino naturalmente si pone.

 

E' scritto, in particolare, che il bambino "da casa porta a scuola discorsi impegnativi, a volta appena abbozzati, circa orientamenti morali circa il cosa è giusto e cosa è sbagliato, il diverso valore attribuito alle pratiche religiose, le grandi questioni come l'esistenza di Dio, la vita e la morte, la gioia e il dolore" e che "le domande dei bambini richiedono un atteggiamento di ascolto costruttivo da parte degli adulti, di rasserenamento e comprensione delle diverse posizioni, per un primo approfondimento con strumenti cognitivi adeguati alla loro età".

 

Si descrive e prescrive cioè un contesto di esperienza e di dialogo che ha come perni fondamentali quelli dell'inclusione e della non discriminazione.

 

E' bene a tal proposito sottolineare che, invece, gli attuali programmi di Irc della scuola dell'infanzia hanno una forte connotazione confessionale e che, al contempo, il diritto delle famiglie a non far seguire l'Irc ai loro figli e a non vederli per tal ragione posti in situazioni di disagio spesso non viene tenuto nella debita e vigile considerazione.


* AREA LINGUISTICA

Il nostro lavoro ci spinge invece a "forzare" (pur con tutte le difficoltà) verso le aree che appaiono più funzionali e coerenti al lavoro di "essenzializzazione". La nostra sperimentazione (vedi ricerca e sviluppo Curricolo plurilinguistico) ci  sta spingendo verso un'integrazione molto diversa( elaborando per esempio un piano di lavoro di area e non di Italiano /Inglese/tedesco) dall'auspicabile "attenzioneall'integrazione fra le discipine e alla loro potenziale aggregazione in aree"   ( come si legge ne "L'organizzazione del curricolo"). In Italiano, inoltre, non si dice nulla di nuovo soprattutto per quanto riguarda la riflessione sulla lingua (in un costante confronto con le lingue noi ci stiamo interrogando proprio su questo: Metodo comunicativo per linguistica)

Dal nostro punto di vista appare buona cosa lasciare libertà di aggregare anche discipline in modo non precostituito, purchè si rafforzi l'indicazione per le scuole di lavorare al curricolo inserendo ed evidenziando aggregazioni disciplinari e trasversalità. Così come è scritto ci pare troppo opzionale.

Il curricolo plurilinguistico e pluriculturale

 Da anni l’obiettivo della ricerca-azione dell’area linguistica è la costruzione della competenza plurilinguistica, competenza complessa, dinamica, basata sull’interazione costante di tutte le lingue di cui lo studente dispone e non solo quelle oggetto di studio; e contemporaneamente, la promozione della competenza pluriculturale, di cui la prima è una componente. Sviluppare la competenza pluriculturale significa promuovere negli studenti  la capacità di integrare, sistematizzare, far interagire la propria competenza culturale con quella delle altre culture e la capacità di gestire il rapporto tra mantenimento dell’identità personale e contatto con altre lingue e culture.

 Il curricolo plurilinguistico fin qui progettato e sperimentato

  • prevede      l’essenzializzazione dei      contenuti secondo modalità di differenziazione che tengono conto di      ciò che gli studenti già sanno o sanno fare
  • è      organizzato in competenze      riferite a standard nazionali di prestazioni in uscita.
  • prevede lo sviluppo      di strategie di insegnamento/apprendimento in grado di favorire il trasferimento di conoscenze, competenze      e abilità da una lingua      all'altra e di fondare competenze      metacognitive nell’ottica del life-long learning.
  • privilegia attività consapevoli e sistematiche di      osservazione e riflessione su quegli aspetti che costituiscono la base di funzionamento comune delle      lingue.  
  • si avvale di un approccio      didattico meta cognitivo e quindi sostiene e facilita i percorsi di apprendimento e gli stili cognitivi di tutti gli      studenti, compresi quelli con difficoltà specifiche come i DSA.

 L’ipotesi è che un approccio didattico meta cognitivo e il confronto e la ripresa di caratteristiche grammaticali, testuali e culturali tra più lingue facilitino lo sviluppo cognitivo e comunicativo dell’allievo, consentano un reciproco rinforzo tra i codici linguistici utilizzati e permettano una riformulazione concettuale più ricca, favorendo il processo di astrazione e il raggiungimento degli standard previsti nei profili in uscita delle lingue (livello A2/B1 per la prima e seconda lingua straniera, livello B1/ B2  per italiano e livello A2 per gli alunni con italiano come seconda lingua).

ITALIANO. Apprezzabili: in generale l’articolazione chiarezza e precisione delle previsioni, il riconoscimento del valore dell'interazione orale; il valore strumentale e transdisciplinare della comprensione e della scrittura; l'esplicitazione della doppia finalità della lettura, informativa ed estetica; la connessione tra riflessione grammaticale e 'autoanalisi' nell'uso della lingua. Potrebbero essere meglio valorizzati: le tecniche di approccio al linguaggio letterario, sia in termini di fruizione, sia in termini di espressione; la complessità della comprensione, anche in vista di una migliore costruzione dei test nazionali.

LINGUE COMUNITARIE. Per quanto riguarda la prima lingua comunitaria è positivo l'ancoraggio alle indicazioni del QCE, ma si deve arrivare a una reale continuità tra primaria e secondaria, possibile solo se all'insegnamento della lingua nella primaria si daranno le risorse necessarie in termini di tempo e di formazione dei docenti (nella quale le SL sono da tempo impegnate). Occorre inoltre sottolineare la mancanza di spazi e ambienti di apprendimento consoni a un apprendimento ottimale.

* AREA SCIENTIFICA

(non mi esprimo non essendo un'area di mia competenza chiedo solo cosa ne pensate dell'approccio laboratoriale immaginandolo però non in scuole organizzate come le nostre)

La cosa che ci è parsa più evidente è che i traguardi e gli obiettivi per la scuola primaria sembrano sovradimensionati: si parla di competenza di modellizzare...

Invece la scelta di privilegiare il laboratorio ci sembra buona se non fosse che i tempi usualmente dedicabili a questa disciplina sono troppo limitati.

MATEMATICA-SCIENZE-TECNOLOGIA. L’esperienza maturata nelle SL consente di proporre una forte integrazione dei traguardi delle tre discipline.

Ritengo che nella bozza delle indicazioni nazionali per la disciplina tecnologia siano stati mescolati un po' i piani di riferimento, inserendo qua e là dettagli che potevano essere evitati.

Mi riferisco ad esempio per la scuola primaria:
- tra le "competenze" viene elencato "è capace di piegare o ritagliare carta o cartoncino con perizia e precisione" al pari di un "inizia a riconoscere in modo  critico le caratteristiche le funzioni e i limiti della tecnologia attuale", perchè entrare così nel dettaglio del cartocino?
- tra "prevedere ed immaginare" nuovamente si entra nel dettaglio, non parlando genericamente di una attività di ricerca su internet, ma puntualizzando "organizzare una gita o una visita ad un museo...."
- tra "intervenire e trasformare" si entra nuovamente molto nel dettaglio (cartoncino, arredio scolastico, ecc)
Per la scuola secondaria questo forse è meno evidente, ma nuovamente ad esempio si fa riferimento al dettaglio del "progettare una gita di istruzione", invece che esprimere l'obiettivo in termini più generali.

Questo inserire dettagli qua rende un po' oscura l'interpretazione e gli obiettivi delle indicazioni.
Provo a spiegarmi meglio: il fatto che alcuni obiettivi siano declinati in maniera ampia/generica (come pure il fatto che non vi è grossa differenza tra gli obiettivi della scuola primaria e quelli della scuola secodaria di primo grado), mi porterebbe a pensare che il redattore immaginasse di lasciare libertà di intepretazione. Ma allora perchè poi contemporaneamente entrare così in dettaglio?

Ancora, risulta poco condivisibile la scelta di indicare esplicitamente alcune specifiche attività, come smonatre arredi o cucinare, risulta poco cioerente con gli attuali assetti e con le tendenze più consolidate.

AREA ANTROPOLOGICA (da noi nell'area è compresa anche religione e mi sembra un approccio interessante)

(e Cittadinanza e Costituzione)

Un contributo dell'area antropologica

L'impostazione di storia conferma il percorso cronologico unico tra scuola primaria e secondaria di secondo grado. Si tratta di una scelta condivisibile dalla nostra area perché consente di distendere i contenuti (fino ad una effettiva trattazione del Novecento in terza media) e di concentrarsi sulla qualità della metodologia e degli apprendimenti.

Le indicazioni nazionali di geografia scelgono un approccio multilivello (dal locale al globale) e interdisciplinare, con un forte richiamo alle connessioni con  scienze e tecnologia. Questa impostazione è utile perché risolve la questione della distribuzione dei contenuti in favore di un approccio più flessibile e meno nozionistico alle conoscenze, che nella nostra area abbiamo ampiamente praticato in questi anni puntando, più che sulla quantità dei contenuti appresi, sulla costruzione del metodo della ricerca di informazioni e sulla realizzazione delle carte tematiche.

Infine, per quanto concerne l'ambito di Cittadinanza e Costituzione, tra i compiti fondamentali della scuola di base viene reso più esplicito il richiamo all'educazione alla cittadinanza e alla conoscenza della Costituzione. Ritengo che la sottolineatura sia importante, perché è un invito per i docenti a farne oggetto di attenzione trasversale in tutte le discipline

Storia

Rileggendo con più attenzione ci siamo accorte della sparizione:

- di qualsiasi accenno a una possibile pluralità di punti di vista, e conseguente confronto fra storici, su fatti e processi del passato

- dei riferimenti a conoscenze sulle quali lavorare per l'intercultura

- della necessità che gli alunni raggiungano una padronanza di strumenti critici, la capacità di ragionamento critico per avviare il dialogo multietnico ( veniva citato il Medio evo come esempio di formazione di una società inclusiva).

GEOGRAFIA

 Anche qui è sparito l'accenno alla capacità di confronto con l'altro superando stereotipi, ed è stato del tutto cancellato - fra gli obiettivi di apprendimento- quello chiamato "immaginazione geografica", che faceva riferimento al "vedere" metaforico, cioè all'utilizzo anche di testi descrittivi e narrativi, relazioni e racconti di viaggio di esploratori ecc.

 In generale ci sembra che sia venuta a mancare l'ampia base culturale che ci era piaciuta nella vecchia edizione e sulla quale avevamo cercato di costruire il nostro curricolo verticale

STORIA. Apprezzabile il richiamo alla laboratorialità e alla costruzione autonoma di testi a partire da fonti ed esperienze diverse, nonché la sottolineatura del valore civico dell'Educazione al patrimonio. Potrebbe essere richiamata con maggiore evidenza la capacità di ricostruire le relazioni tra fatti e fenomeni.

GEOGRAFIA. Apprezzabile il ricorso alla felice definizione di "Educazione al territorio". Forse appaiono sovrabbondanti gli obiettivi specifici ripetuti in orientamento e geo-graficità, mentre avrebbero potuto essere utili richiami, anche ampi, a contenuti specifici e, soprattutto, all'utilizzo e alla rielaborazione dei dati quantitativi.

 

 

AREA LINGUAGGI NON VERBALI

(non mi esprimo non essendo un'area di mia competenza)

Ho fatto qualche accenno nel paragrafo sulla valutazione e certificazione.

E per quanto riguarda la metacognizione?

e la Certificazione delle Competenze? Poichè si parla di Certificazione forse si  dovrebbe giungere alla elaborazione di un modello unico e non lasciato alle singole scuole (magari sarebbe il caso di partire dai modelli elaborati in questi anni e definirne uno) 

a pag 12 della bozza completa si dice esplicitamente che si adotterà un modello di certificazione nazionale. Si presuppone che sia in accordo con i traguardi. Forse è bene leggere con molta attenzione i traguardi

Un ultimo ma non meno importante problema "Il profilo professionale" richiesto oggi ai docenti? (Cerini ne accenna quando affronta il punto "Dalle indicazioni alla scuola reale")